Un niño de seis años de tu clase lee en voz alta la palabra sheep (oveja), y suena muy parecida a ship (barco). Según las reglas habituales de fonética y pronunciación del inglés, eso es un error de lectura. ¿Lo marcas como incorrecto?
Depende de lo que estés escuchando. En el inglés de Singapur, de Filipinas y de África oriental y occidental, ship y sheep pueden sonar igual al hablar. Los alumnos que aprenden inglés también suelen trasladar sonidos de su lengua materna de la misma forma. En ambos casos, el alumno pudo haber leído bien cada letra.
Esa distancia entre leer una palabra y decirla es el tema de un artículo de 2026 titulado “The elephant in the phonics room” (el elefante en el salón de fonética). Su pregunta: cuando un niño lee en voz alta para una evaluación, ¿calificamos su lectura o su acento?
Una sola forma de escribir, varias respuestas correctas
Hyejeong Ahn, de la Universidad de Melbourne, y Catherine Sangster, de Oxford University Press, publicaron el artículo en The Australian Journal of Language and Literacy (Ahn & Sangster, 2026). Es un artículo de posición, es decir, un argumento construido con evidencia existente y no un experimento nuevo.
Su principal evidencia es el Oxford English Dictionary, que hoy registra pronunciaciones en 19 variedades de inglés además del británico y el estadounidense, y las trata a todas como igual de válidas.
Las diferencias entre estos acentos del inglés son sistemáticas, no descuidos. En el inglés de Singapur, Malasia, Filipinas, Hong Kong y África oriental y occidental, ship y sheep comparten una vocal, igual que book y boot. En el inglés de Irlanda y de la India, la th de those suele sonar más como una d. Australia tiene su propio ejemplo: la a de dance suena como la a de cat para algunos australianos y como la a de father para otros.
Sin embargo, nadie considera un error de lectura que un niño estadounidense pronuncie la r de car o que un niño australiano no la pronuncie. En cambio, un alumno que dice ship y sheep igual puede recibir un error.
Incluso en Inglaterra, solo entre el 3 y el 5% de las personas habla Received Pronunciation, el acento que muchos imaginan como el inglés británico estándar.
Dónde pone el límite la prueba de fonética
En la Year 1 Phonics Check de Australia y en la phonics screening check de Inglaterra, el alumno lee 40 palabras en voz alta a un maestro, la mitad reales y la mitad inventadas. Las palabras inventadas no se pueden memorizar, así que el alumno tiene que decodificarlas. Pero la única evidencia que tienes es cómo suena su voz.
La guía de calificación de Inglaterra de 2025 ya contempla los acentos regionales: en las palabras inventadas, se aceptan “todas las pronunciaciones alternativas y regionales plausibles” (Standards and Testing Agency, 2025). Las palabras reales son más estrictas, y con razón. El alumno tiene que elegir el sonido correcto para las letras, así que leer blow para que rime con cow cuenta como error. Eso es una decisión de decodificación, no un acento.
La preocupación de Ahn y Sangster está entre esas dos reglas. La guía da una lista corta de ejemplos y no explica cómo se eligieron, así que un maestro que escucha un acento poco conocido depende de su propio oído. Casi no hay investigación que compruebe si los acentos se califican de forma injusta, así que por ahora es una pregunta, no un hallazgo.
DIBELS 8, una prueba de detección muy usada en Estados Unidos, es más directa. Su manual dice que a los alumnos no se les penaliza por pronunciar distinto debido a su dialecto o su articulación, y lo plantea como un juicio profesional basado en lo que el maestro sabe de cómo habla el alumno (University of Oregon, 2019).
Las máquinas también oyen acentos
Esto importa más a medida que las computadoras empiezan a escuchar. Petscher y sus colegas (2026) compararon una herramienta automática de calificación con evaluadores humanos en 429 niños de kínder de Estados Unidos que leían palabras sueltas. En light, la herramienta coincidió con las personas no más que por azar. En after e idea, coincidió siempre. Los autores señalaron que algunas palabras podrían calificarse de forma menos justa en niños cuyo dialecto omite consonantes finales.
En Bookbot trabajamos directamente en este problema, porque la app escucha mientras el niño lee en voz alta. Cada palabra tiene una lista de pronunciaciones que la app acepta, incluidas formas de distintos acentos, así que un niño que lee bien una palabra con su propio acento sigue avanzando en el libro.
Fonética y pronunciación en la escuela
La investigación sobre cómo enseñar fonética inglesa a alumnos que aprenden inglés es más sólida que la investigación sobre cómo calificarla.
Enseña fonética ya, sin esperar al inglés hablado. Un metaanálisis de 26 estudios encontró efectos grandes de las intervenciones de lectura en la precisión lectora de los alumnos que aprenden inglés, y efectos moderados en la comprensión (Ludwig et al., 2019). Los autores concluyeron que no hay que retrasarlas hasta que el inglés oral sea más fuerte. Un segundo metaanálisis, de 46 estudios sobre la enseñanza de conciencia fonológica y fonética en inglés como segunda lengua, encontró un efecto moderado en palabras reales y uno grande en palabras inventadas (Murphy Odo, 2021).
Enseña el significado junto con la decodificación. Un hablante nativo que lee sheep como ship suele corregirse solo, porque la oración deja de tener sentido. Un alumno que no conoce ninguna de las dos palabras no puede hacerlo. El Institute of Education Sciences considera que enseñar vocabulario a lo largo del día a estos alumnos tiene evidencia sólida (Gersten et al., 2007).
Conoce los sonidos de la lengua materna. La primera lengua de un alumno define qué sonidos del inglés oye como distintos. Ahn y Sangster lo describen como algo normal del desarrollo multilingüe, no como señal de una dificultad de lectura, como también explicamos en dislexia y bilingüismo. Modela los sonidos con tu propia voz; el artículo sostiene que no hace falta cambiar de acento para enseñar a decodificar. Cuando dos sonidos se funden, enseña el contraste para la ortografía, y deja el trabajo de pronunciación para el tiempo de lengua oral, con la meta de que al alumno lo entiendan, no de que suene nativo (Derwing & Munro, 2005).
Califica las letras, no el acento. Pregúntate si el sonido que eligió el alumno corresponde a las letras. Leer ship como shop es un error de decodificación, porque la letra es i. Luego busca un patrón. Ahn y Sangster (2026) señalan que, cuando la misma diferencia aparece en palabras parecidas, puede reflejar cómo habla el alumno y no una dificultad de lectura.
Califica siempre con los mismos criterios. Sigue la guía oficial de tu prueba de fonética y luego acuerda con tu equipo cómo aplicarla a los acentos que no menciona. Anota los patrones de sonido constantes de cada alumno, para que la calificación no dependa de un solo oído.
Que el acento no oculte una dificultad real. La guía del Institute of Education Sciences dice que las pruebas de lectura en inglés funcionan incluso con alumnos que saben poco inglés, y advierte que no hay que ver como “normal” que estos alumnos lean por debajo de su grado. El acento no explica errores en muchos patrones de letras distintos ni una combinación de sonidos lenta. Esos alumnos necesitan enseñanza diaria en grupos pequeños: al menos 30 minutos en grupos de tres a seis, sugiere la guía, y Ludwig y sus colegas encontraron que los grupos de dos a cinco funcionan mejor que los más grandes.
La meta es leer
El artículo termina preguntando por qué la pronunciación debería importar en la fonética, si la meta es entender lo que se lee.
Yo lo diría un poco distinto. La pronunciación sí importa en la fonética, porque es la forma en que oímos lo que el niño decodificó. Lo que no debería importar es con qué acento llega.
Así que cuando un alumno lea en voz alta y una palabra suene a Manila, Lagos o Glasgow, mira las letras antes de marcar nada. Si el sonido corresponde a las letras, eso es leer.
Referencias
Ahn, H., & Sangster, C. (2026). The elephant in the phonics room: Rethinking pronunciation norms in early reading instruction. The Australian Journal of Language and Literacy, 49, 227-241. https://doi.org/10.1007/s44020-026-00106-3
Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2005). Second language accent and pronunciation teaching: A research-based approach. TESOL Quarterly, 39(3), 379-397. https://doi.org/10.2307/3588486
Gersten, R., Baker, S. K., Shanahan, T., Linan-Thompson, S., Collins, P., & Scarcella, R. (2007). Effective literacy and English language instruction for English learners in the elementary grades (NCEE 2007-4011). Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/PracticeGuide/20074011.pdf
Ludwig, C., Guo, K., & Georgiou, G. K. (2019). Are reading interventions for English language learners effective? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 52(3), 220-231. https://doi.org/10.1177/0022219419825855
Murphy Odo, D. (2021). A meta-analysis of the effect of phonological awareness and/or phonics instruction on word and pseudo word reading of English as an L2. SAGE Open, 11(4). https://doi.org/10.1177/21582440211059168
Petscher, Y., O’Sullivan, J., Catts, H. W., Edwards, A., & Fitton, L. (2026). Evaluation of the consistency of a speech verification system with human raters in early literacy screening assessments. Frontiers in Education, 11. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1671946
Standards and Testing Agency. (2025). 2025 phonics screening check: Scoring guidance. Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/68541ff380329f510de989ed/2025_phonics_screening_check_scoring_guidance.pdf
University of Oregon. (2019). DIBELS 8th Edition administration and scoring guide. University of Oregon. https://amplify.com/pdf/uploads/2022/01/D8_Admin_Scoring.pdf